Η λογοτεχνία και η θεωρία της: πρόταση διδασκαλίας

Η Λογοτεχνία και η θεωρία της: πρόταση διδασκαλίας

Σαμιζντάτ, Νο XXV, 14 Μαΐου 1997, σελ. 20-22

  H διδασκαλία της λογοτεχνίας, είτε σε συνδυασμό με τη διδασκαλία της γλώσσας, όπως συμβαίνει στο δημοτικό κυρίως και στο γυμνάσιο, είτε ανεξάρτητα, όπως συμβαίνει στο Λύκειο, αποτελεί μια από τις κύριες μέριμνες της εκπαίδευσης. Όμως τα αποτελέσματα συχνά είναι απογοητευτικά. Αυτό οφείλεται σε διάφορους παράγοντες, όπως ο τρόπος διδασκαλίας, η επιλογή των κειμένων, καθώς και σε πιο ειδικούς παράγοντες, όπως π.χ. στο ότι στη Γ΄ Λυκείου η λογοτεχνία αποτελεί μάθημα κορμού, δηλαδή μάθημα υποβιβασμένο, αφού οι μαθητές δεν πρόκειται να εξετασθούν σ’ αυτό στις πανελλαδικές εξετάσεις.

  Θα πρέπει να επισημάνουμε καταρχήν ότι η διδασκαλία της λογοτεχνίας έχει μια ιδιομορφία. Ενώ όλα τα μαθήματα έχουν ως κύριο στόχο την παροχή γνώσης, από τα μαθηματικά και τη φυσική μέχρι την ιστορία και τη γεωγραφία, η διδασκαλία της λογοτεχνίας έχει έναν επιπλέον στόχο: την ανάπτυξη στο μαθητή της αγάπης για τη λογοτεχνία, τη δημιουργία του αυριανού φιλαναγνώστη πολίτη, του πολίτη που θα προτιμά από τις σαπουνόπερες και τα τηλεπαιχνίδια την ανάγνωση ενός λογοτεχνικού βιβλίου. H δημιουργημένη αυτή «συνήθεια» ανάγνωσης θα επεκτείνεται και στο μη λογοτεχνικό βιβλίο, που για πάρα πολύ κόσμο αποτελεί τη μοναδική μορφή επιμόρφωσης μετά την εγκατάλειψη των μαθητικών θρανίων.

  H ταυτόχρονη κατάκτηση των δύο αυτών στόχων, του γνωστικού και της φιλαναγνωσίας, είναι εξαιρετικά δύσκολο επίτευγμα, αφού περίπου αντιστρατεύονται ο ένας τον άλλο. H φιλαναγνωσία της λογοτεχνίας αναπτύσσεται μόνο με την «απόλαυση του κειμένου» η οποία, συντελούμενη αυτοματικά, βρίσκεται σε σύγκρουση με τις περίτεχνες αναλύσεις τις οποίες μπορεί να απαιτήσει ο εκπαιδευτικός. Παρ’ όλα αυτά, η αναγνωστική επάρκεια αποτελεί προϋπόθεση για το ανέβασμα τόσο της ίδιας της απόλαυσης όσο και της ποιότητάς της.

  Φαίνεται ότι βρισκόμαστε μπροστά σε «αντιτιθέμενες πιέσεις επιλογής», σε αλληλοαποκλειόμενους στόχους. Όμως πιστεύουμε ότι μπορούν να βρεθούν προσαρμοστικοί μηχανισμοί που θα διατηρήσουν και την πίτα σωστή και το σκύλο χορτάτο, που από τη μια θα αναπτύξουν στο μαθητή την αγάπη για την ανάγνωση της λογοτεχνίας και από την άλλη θα του προσφέρουν τα αναλυτικά εκείνα εργαλεία που, ενεργοποιούμενα ασυνείδητα, θα ανεβάζουν το επίπεδο της απόλαυσής της.

  Δεν θα μας απασχολήσουν εδώ οι δυνατές λύσεις αυτού του προβλήματος. Όμως μια πρώτη πρόταση που θα μπορούσαμε να κάνουμε είναι η εν μέρει εξατομίκευση της διδασκαλίας. O μαθητής θα καλείται περιοδικά να επιλέγει, όχι μέσα από το corpus των ανθολογιών αλλά από το ευρύτερο corpus της λογοτεχνίας μας, συγγραφείς και κείμενα που του αρέσουν και να μιλάει γι’ αυτά μόνο στο επίπεδο του «τι του άρεσε», για να προχωρήσει σε ένα πιο βαθύ σχολιασμό μόνο με την αβίαστη μέθοδο μιας περίπου «μαιευτικής».

  Αυτό που θα μας απασχολήσει στο παρόν σημείωμα είναι η γνωστική επάρκεια που θα προσφερθεί στο μαθητή μέσα από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Αυτή καλύπτει τους τομείς: συγγραφείς, ρεύματα και σχολές (η γενιά του ’30, π.χ.), αναλυτικά εργαλεία και τρόποι προσέγγισης.

  Όσον αφορά τους δυο πρώτους τομείς μπορούμε να πούμε ότι υπάρχει η προσπάθεια, τουλάχιστον στη μέση εκπαίδευση, να καλυφθούν. Τα κείμενα ομαδοποιούνται σε περιόδους, προτάσσονται πρόλογοι και σε κάθε κείμενο επιτάσσονται τα βιογραφικά του συγγραφέα. Επίσης ακολουθούν ερωτήσεις που επικεντρώνονται στα σημαντικότερα σημεία του έργου, τόσο τα μορφολογικά όσο και σε εκείνα και του περιεχομένου. Αυτό που απουσιάζει είναι η προσφορά των αναλυτικών εργαλείων και του τρόπου προσέγγισης.

  Το θέμα των αναλυτικών εργαλείων δεν τίθεται καν. Για παράδειγμα, οι μαθητές καλούνται να χαρακτηρίσουν ορισμένα πρόσωπα, πράγμα που κάνουν εντελώς εμπειρικά. Ποτέ δεν τους διδάσκονται όμως οι τρόποι με τους οποίους πετυχαίνει κανείς την ολοκληρωμένη σκιαγράφηση του χαρακτήρα των προσώπων ενός έργου (π.χ. αυτοχαρακτηρισμός, χαρακτηρισμός μέσω τρίτων, χαρακτηρισμός μέσω δράσης κ.λπ., η σχετική εγκυρότητα του κάθε τρόπου κ.ά.). Όσον αφορά την αφήγηση, οι έννοιες πρωτοπρόσωπη και τριτοπρόσωπη αφήγηση θεωρούνται επαρκείς, ενώ δεν τίθεται καν συζήτηση για επίπεδα αφήγησης. Όσο για την εστίαση, είναι περίπου άγνωστη. Το ίδιο λείπουν και τα όργανα κατηγοριοποίησης των γεγονότων (πυρήνες, καταλύτες, δείκτες, μοτίβα κ.λπ.).

  Δεν έχει νόημα να εξαντλήσουμε τον κατάλογο. Απλά θέλουμε να επισημάνουμε ότι είναι ανάγκη, παράλληλα με τη διδασκαλία των κειμένων, να διδάσκονται και τα εργαλεία ανάλυσής τους. Όχι μόνο ή κυρίως για την ανάλυση των ίδιων των κειμένων, όπως είπαμε, αλλά για μια ασυνείδητη ανάκληση αυτών των εργαλείων κατά την ανάγνωση της «εξωσχολικής» λογοτεχνίας, πράγμα που θα ανεβάζει τόσο το επίπεδο της κατανόησης όσο και το επίπεδο της απόλαυσης.

  Δεν χρειάζεται η διδασκαλία αυτή να γίνεται χωριστά. Κάποια κείμενα αναδεικνύουν ιδιαίτερα τις τεχνικές προσωπογράφησης, άλλα τους τρόπους απεικόνισης του χώρου, άλλα παρουσιάζουν μια ποικιλία τύπων γεγονότων, άλλα διαθέτουν διάφορα επίπεδα αφήγησης κ.λπ. Έτσι η διδασκαλία των τεχνικών ανάλυσης μπορεί να γίνεται παράλληλα με τη διδασκαλία των ίδιων των κειμένων, χωρίς αυτό να αποκλείει ότι δεν μπορούν να διδαχθούν και ανεξάρτητα. Ιδιαίτερα μια σύντομη εισαγωγή είναι οπωσδήποτε αναγκαία για να ακολουθήσει μια πληρέστερη περιγραφή κατά τη διδασκαλία των ίδιων των κειμένων.

  Και ενώ για τα εργαλεία ανάλυσης υπάρχει μια στοιχειώδης αντίληψη, για τις μεθόδους προσέγγισης δεν υπάρχει καμιά. Οι μαθητές, αν όχι και οι διδάσκοντες, δεν έχουν καμιά γνώση για το ρώσικο φορμαλισμό, για τη νέα κριτική, για τη φαινομενολογική κριτική, για την ερμηνευτική, για τη θεωρία της πρόσληψης και την αναγνωστικής ανταπόκρισης. Για το φεμινισμό, για το μαρξισμό, για τη σημειωτική και το δομισμό σίγουρα κάτι έχουν ακούσει, όμως δεν ξέρουν τη χρήση που τους γίνεται στην κριτική προσέγγιση και ανάλυση λογοτεχνικών κειμένων.

  Αν τα αναλυτικά εργαλεία της λογοτεχνίας (που, παρεμπιπτόντως, τα εκλέπτυνε και τα εμπλούτισε κυρίως ο γαλλικός δομισμός) αποτελούν προϋπόθεση της ανάλυσης, για την εμβάθυνση θα πρέπει να επιστρατευθεί η λογοτεχνική θεωρία η οποία, κατά κάποιο τρόπο, προσφέρει διάφορες πλευρές θέασης του λογοτεχνικού αντικειμένου.

  H ψυχαναλυτική κριτική, χρησιμοποιώντας την ψυχανάλυση, εμβαθύνει στα κίνητρα της δράσης των προσώπων συμπληρώνοντας την προσωπογραφία τους (υποδειγματική ανάλυση τέτοιου είδους επιχείρησε ο ίδιος ο Φρόυντ αναλύοντας την Gradiva του Jensen), ενώ παράλληλα ερμηνεύει πλευρές του έργου του συγγραφέα στη βάση της ψυχογραφίας του (π.χ. όπως έκανε η Mαρία Bοναπάρτη για τον E. A. Poe).

  H θεωρία της πρόσληψης σε συνδυασμό με την αποδόμηση θα διευκόλυνε την πολυσημική προσέγγιση των κειμένων και θα τόνιζε τη σχετικότητα της ερμηνείας, πράγμα που θα αποδέσμευε τη φαντασία και την ευαισθησία των μαθητών που φοβούνται το φάντασμα της μοναδικής «σωστής» ερμηνείας, προνόμιο των «καλών» μαθητών.

H μαρξιστική προσέγγιση θα έριχνε φως στα κοινωνικά συμπεριέχοντα (context) τόσο της μυθοπλασίας όσο και του ίδιου του έργου φωτίζοντας μια άλλη δέσμη αιτίων, των κοινωνικών.

  H προσέγγιση στη βάση της ερμηνευτικής (hermeneutics) θα τονίσει τη σημασία των αρχικών συνθηκών παραγωγής του έργου για την κατανόησή του, την ερμηνευτική αλληλεπίδραση όλου-μέρους, καθώς και τη σημασία που μπορεί να έχει το έργο για το σύγχρονο αναγνώστη, ενώ η φαινομενολογική προσέγγιση, όπως και της αναγνωστικής ανταπόκρισης, θα ενθάρρυνε την κάλυψη των ερμηνευτικών κενών και αβεβαιοτήτων από τον αναγνώστη.

  Εδώ τίθεται το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. H διδασκαλία της θεωρίας της λογοτεχνίας έρχεται καθυστερημένα στη χώρα μας, όπως και όλα τα «δυτικά» προϊόντα, και για τους εκπαιδευτικούς μιας παλιότερης γενιάς είναι άγνωστη. Έτσι, προϋπόθεση της διδασκαλίας της θεωρίας της λογοτεχνίας στα σχολεία αποτελεί η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο γνωστικό αυτό αντικείμενο, επιμόρφωση που θα πρέπει να λάβει έναν υποχρεωτικό χαρακτήρα αν θέλουμε τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης. Αίτημα των εκπαιδευτικών δεν θα πρέπει να είναι η άρση του υποχρεωτικού της χαρακτήρα, αλλά η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και στην εκπόνηση των σχεδίων για τη μορφή που θα πρέπει να λάβει η επιμόρφωση.

  Κλείνοντας, θέλουμε να τονίσουμε ότι κάθε διδακτική της λογοτεχνίας προϋποθέτει τη γνώση της θεωρίας της, αποτελώντας ίσως την πιο ουσιαστική της παράμετρο.